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Além de seu objetivo educacional específico, que é a elaboração de um projeto, esta disciplina possui outros objetivos, chamados psicomotores (que se referem à operação de instrumentos) e objetivos volitivos (ou afetivos) que se referem ao acometimento do aluno, seu envolvimento com o assunto e tema. Estes objetivos afetivos constituem o pilar de qualquer disciplina, e almejam modificar o comportamento do estudante em seus valores pessoais.
Aqui temos os objetivos volitivos principais:
Fomentar a capacidade de geração de hipóteses criativas e inovadoras.
Desenvolver habilidades de pensamento crítico e resolução de problemas.
Promover a colaboração e o respeito mútuo no trabalho em grupo.
O estudante poderia se perguntar se, por exemplo, tais objetivos afetivos poderiam partir do fato de que o projeto poderia ser tratado como uma narrativa socialmente produzida, e discutir o seu sentido dentro de óticas tais como a social, a econômica, e diversas óticas tais como a possibilidade de revolucionar o sistema capitalista, as relações de gênero, raça, colonização, etc.
Isso seria feito com a finalidade de descascar criticamente as aparências do projeto, até observá-lo como uma superestrutura conectada, sobretudo pela ideologia, à infraestrutura – essa sim determinante e ligada ao capital e sua reprodução, ao combate entre trabalhadores e proprietários dos meios de produção. Ou, para dizer em definitivo, desmantelar o projeto, desconstruí-lo, para sobre ele derramar vários pensamentos das ditas ciências culturais, que englobam as marxistas modificadas, as psicanalistas, e toda sorte de temas culturais, às vezes díspares, às vezes como pseudociência, tal como fizeram as diversas teorias críticas, desde a antiguidade.
Acontece que não pensamos assim. As discussões expostas anteriormente podem fornecer interpretações errôneas, e – pior – como tomam a base do pensamento marxista apresentam-se como uma “teoria do todo” ou uma “teoria para todas ocasiões” ou uma “teoria pau para toda obra”, que juntando-se aos estudos do conhecimento, permitiriam construir críticas relacionando “alhos com bugalhos”, fazendo-se passar por uma ciência do conhecimento, criando os títulos mais esdrúxulos para batizar o texto da pesquisa e o projeto.
Tomamos, nesta disciplina, o pensamento do Filósofo Karl Popper que, referindo-se à criatividade em ciências naturais e em ciências sociais, diz que elas partem sempre de problemas; para resolvê-los elas usam o método de tentativa e erro, que é o mesmo utilizado pelo bom senso: temos um problema, construímos soluções e descartamos, uma após outra, aquelas que não o resolvem bem; ficamos com a que resolve. Nesse processo desenvolvemos o nosso aprendizado sobre o problema, seus elementos constitutivos, suas principais dificuldades. Em Arquitetura ocorre a mesma situação: partimos de um problema (ou demanda); elaboramos hipóteses de projeto (tentativas de solução), eliminamos aquelas que julgamos inadequadas e escolhemos a que nos parece a melhor solução. Para a eliminação das soluções ruins (ou dos erros) usamos a crítica radical. Primeiramente a autocrítica e depois a crítica de terceiros. Assim, fazemos projeto por tentativa e eliminação de erros, tal qual um cientista faz ciência. A atividade analítica e crítica dos ateliês de projeto é exemplar para a educação profissional em geral. A pesquisa de métodos de projeto, que afastam-se da atividade laboral do atelier produzem temas pequenos, de complexidade não propositiva, tornando-se agentes da subjetivação dos estudantes. Sabemos que o ensino almeja tornar o sujeito objetivo, e encontramos em Karl Popper uma grande ajuda para essa objetivação, que produz cidadãos.
Fica claro a importância da participação de todos estudantes nas aulas, desde o início delas, seja apresentado seu próprio trabalho ou criticando racionalmente o trabalho dos colegas. Fica claro também que a criatividade de um projeto reside na capacidade de dar várias soluções na forma de hipóteses projetuais e então, ao criticá-las, escolher a com menos críticas. Ou seja, o estudante deve apresentar estudos arquitetônicos diferentes, o quanto mais puder criar.
Pelo lado dos professores, retomando aos objetivos deste projeto, podemos encarar dois tipos de atitudes deles, professores, relacionadas à atividade científica e à pesquisa do objeto arquitetônico:
Na atividade científica, as pesquisas são conduzidas para gerar novos dados ou explicações sobre os processos de produção e uso dos objetos arquitetônicos ou urbanísticos existentes, os quais supostamente alimentarão a produção de melhores objetos arquitetônicos e urbanísticos. Assim, no caso da pesquisa para elaborar projetos, os dados e as explicações existem, mas o objeto arquitetônico e/ou urbanístico ainda não. É nessa vala que se aninham as explicações generalistas, relativistas, alhos e bugalhos, pseudociências e o conhecimento manco que se faz passar por ciência.
No caso da pesquisa científica do objeto arquitetônico, tem-se o objeto, mas as explicações e os dados ainda não. Em resumo, na projetação de arquitetura e urbanismo a pesquisa é para se produzir o fenômeno (o objeto); na atividade científica a pesquisa é para se produzir conhecimentos sobre o fenômeno (dados e explicações sobre o objeto). Nas pesquisas para projetação (produção do fenômeno) pode haver, também, produção de novos conhecimentos (novos dados, métodos, processos, análises etc.) cuja emergência se dá na ação de projetar. É o que um autor chamado Schön chama de “conhecimento profissional”, que é gerado no enfrentamento das questões concernentes ao exercício profissional.
Mencionou-se que o fazer projetual também pode ser produção de conhecimento sobre o objeto que se projeta. Pode ser, mas necessariamente não é. Às vezes, durante a projetação utilizamos apenas conhecimentos já estabelecidos, sem gerar nenhum conhecimento novo.
Nem sempre um novo objeto arquitetônico – mesmo que seja bastante original ou merecedor de prêmios em concursos – implica numa nova teoria de projeto ou numa nova abordagem metodológica ou, ainda, numa inovação tecnológica. A produção de conhecimento no âmbito da projetação só se dá mediante a investigação sistemática dos problemas que ali ocorrem, sejam eles metodológicos, tecnológicos, teóricos, estéticos ou o que forem.
Isso posto, devemos assumir que existe, do lado dos professores, uma dificuldade real em se demarcar o que seja uma pesquisa para se fazer um projeto de arquitetura, urbanismo ou design e o que seja uma pesquisa para se desenvolver conhecimentos na área de projetação. Propomos um critério de demarcação segundo o qual nos seja possível distinguir uma coisa e outra. Esse critério é relativamente simples. Se o conhecimento gerado pela pesquisa pode ser aplicado (ou estendido) a outros objetos (em proveito de sua qualidade técnica, estética, econômica ou utilitária), trata-se de uma pesquisa para desenvolver conhecimento, ainda que ela tenha se baseado em um único caso. Aí podemos chamá-la de pesquisa científica, nos termos colocados pela academia. Se o conhecimento gerado por uma pesquisa é para aplicação em um caso único (de arquitetura, urbanismo ou design), estaremos diante de um projeto técnico, uma vez que a aplicação (ou extensão) dos resultados projetuais a outros objetos estaria incorrendo em plágio. Esse critério de demarcação não nos salva, porém, de pesquisas estéreis e até inúteis para o progresso do conhecimento no nosso âmbito. Salva-nos ainda menos de falácias pseudo filosóficas, estudos de caso irrelevantes, análises comparativas de situações incomparáveis e outras literaturas do tipo. Fazemos exceção aos trabalhos que se constituem numa revisão bibliográfica bem feita, pois eles sempre são úteis para quem quer se inteirar da temática abordada.
Enquanto prevalecer o desinteresse interno da academia pelo fazer projetual, esse conhecimento não avançará e o ensino de Arquitetura e Urbanismo estará perdendo o seu principal esteio educativo: o ateliê de projeto. Isso porque as disciplinas que se ocupam das análises ganharão cada vez mais espaço nos currículos, na crença de que são de base científica e, por isso, capazes de resolver sozinhas os problemas do habitat humano. Assim, ateliês de projeto regidos por professores arquitetos projetistas serão progressivamente extintos, pelo preconceito de que neles nada se aprende. Com o advento do BIM, a situação se agrava, porque os arquitetos projetistas já terão desaparecido e os arquitetos facilitadores não mais terão o que facilitar, uma vez que os eficientes operadores dos softwares BIM poderão fazer todo o trabalho de facilitação, com maestria. A questão das tecnologias digitais aplicadas ao projeto não preocupa, porque são instrumentais e os instrumentos não preocupam. Eles têm sido substituídos desde sempre, enquanto que as cidades e seus edifícios os veem passar, impassíveis.
Texto: Prof. Renato César com adaptações do texto da Prof. Maria Lúcia Malard.